Sprachlichkeit und Fachlichkeit
Europäische Perspektiven
Beitrag zur Verabschiedung von Prof. Dr. Horst Bayrhuber
© Helmut Johannes Vollmer
Universität Osnabrück
Kiel, 4. Mai, 2007
[email protected] http://www.anglistik.uos.de/vollmer
Gliederung des Vortrags
1. Fachkompetenz als Diskurskompetenz
2. Empirische Untersuchung zum Zusammenhang
von „Fachlichkeit und Sprachlichkeit“ (DFG)
3. Analyse fachlicher Versprachlichungsfähigkeit
(Fokus: Schreiben) - Einige Befunde
4. Projekt des Europarat: „Languages of Education“
5. Didaktische Möglichkeiten zur Unterstützung des
Sprachlernens als Fachlernen
2
TEIL 1: Fachkompetenz als
Diskurskompetenz
• Sprachlichkeit beim Fachlernen ist kein Additum oder gar
Luxus, es ist integrativer Bestandteil des Fachlernens
selbst
• Es geht um nichts weniger als um die Entwicklung von
Fachkompetenz als fachlich basierter Diskursfähigkeit
• Diskurskompetenz = Fähigkeit, die fachlichen Denkweisen, Fragestellungen, Antworten und Kommunikationsformen zu verstehen und (partiell) zu produzieren,
um schulisch wie lebenslang an den entsprechenden
Diskursen+Entscheidungen kritisch teilhaben zu können
3
A Simplified Model of SubjectSpecific Discourse Competence
Content/ Knowledge
Cognition/Proc.Comp.
Discourse
Competence
Language/
Communic.Competence
4
Fachliche Diskurskompetenz
•
•
•
•
•
(1) Fachwissen /Bedeutung /“Inhalt“
(2) Erkenntnisgewinnung/Methodenkompetenz
(3) Sprach- bzw. Kommunikationskompetenz
Methodenkompetenz/Mentale Aktivitäten steuert alles
Diskurskompetenz als Ganze realisiert sich in der
Bearbeitung und Lösung von Aufgaben/Problemen
• Die Volition/das Wollen führt zur Akzeptanz der Aufgabe
• Sprache ist zwar nur ein Kompetenzbereich, sie ist jedoch
zugleich konstitutiv für alle K.bereiche/Teilkompetenzen
5
Subject-specific discourse competence
Task
Methodological competence:
Identify demands of the task, activate
and select relevant knowledge,
combine with meanings constructed
Subject-matter
knowledge:
Communicative
competence:
Knowledge of
standardised
thematic patterns
and semantic
relations
Knowledge of social
semiotic systems:
linguistic, visual and
mathematical forms
of representation,
and their
conventional uses
Volition and motivation:
Willingness to accept a task
and follow the conventions
6
Fachspezifische
Kommunikationsfähigkeit (K3)
•
•
•
•
Verhältnis zu Sprachkompetenzen aus der L1/LS
Erweiterung, Differenzierung, Vertiefung von L1
Erlernen von neuen Diskursvarietäten/Plurilingua.
Initiierung in einen formalen (vor-)wissenschaftlichen Sprachgebrauch (CALP vs. BICS)
• Ermöglichung/Anbahnung von dem. Partizipation
• Entwickelt sich nicht ohne gezielte Unterstützung!
7
Components of Subject-Specific
Communicative Competence (C 3)
1. Identifying, comprehending, and analysing given
meaning/information, (re)structuring+integrating it
into already existing concepts/knowledgestructures
2. Constructing+expressing new meaning in a cohesive+coherent way, producing linguistic, visual
and mathematical forms of representation/“texts“
3. Exchanging+negotiating perceptions, meanings,
positions with others (subj.-spec. argumentation)
8
Zus.hang: Bedeutung, Sprache, Denken
• Sprache ist zwar nur eine Teilkompetenz und doch zugleich
konstitutiv für alle Kompetenzen :
• Language is a tool for conceptualizing and structuring content , for
constructing and linking information
• Language is basis for the thinking process/is used in it
• Language leads to mental precision in verbalising, especially in
WRITING: only then is the construction of meaning completed!
•
FAZIT: Sprache ist 1. beteiligt an der Konstruktion von Bedeutung,
steuert 2. die mentalen Prozesse mit, führt 3. zur expliziten
Formulierung von Einsichten/Texten
• Dies geschieht in Form der Bearbeitung und Lösung von
Problemen bzw. Aufgaben
9
1. Konstruktion von Bedeutung
• Aufbau v. inhaltlichen Vorstellungen/Konzepten
• Kenntnis, Auswahl, Verknüpfung basaler Konzepte
• Sprachlich vermittelter Abruf von Konzepten (durch
konkrete Formulierung der Aufgabe/des Problems)
• Statt Wissensrekonstruktion wird bei Bedarf die
Neukonstruktion von Wissen ausgelöst/veranlasst
• Beides zusammen führt zur Bestärkung, Vertiefung
oder zur Herstellung fachlicher Zusammenhänge
10
2. Mentale Aktivitäten/Prozesse
• DESCRIBING (e.g. the main ideas of a text, or
writing a report about....): Defining, Naming,
Identifying, Classifying, Summarising...
• EXPLAINING (e.g. an observation, or: the
difference between ...)
Analysing, Comparing, Structuring, Reasoning,
Concluding, Inferencing, Hypothesising
• EVALUATING (e.g. different aspects of GM...)
Assessing, Evaluating, Positioning, Suggesting
11
3. Konventionelle Texttypen/Genres
•
•
•
•
•
z.B. Beschreibungen
z.B. Erklärungen
z.B. Beurteilungen oder Bewertungen
z.B. Argumentieren in direkter mdl. Interaktion
Dabei Beachtung von Regeln des Sprachsystems,
der fachlichen Konventionen des Sprachgebrauchs,
der Aufgabenstellung, der Adressaten + der Funktionen zusammenhängenden Rede /Schreibe
12
Zusammenhang von Inhalt, Prozess
und Versprachlichung (revisited)
• Knowledge materialises in the (re)construction of
meaning (concepts and their interrelationship),
• Cognition materialises in mental activities or processes,
e.g. describing, explaining, concluding, evaluating
• Language materialises in different text types or genres
• All three components integrate into the realisation of
task-dependent discourse functions (cf. Zydatiß, 2005;
Fig. 3 and examples in slide 11-12 taken from him)
13
14
15
16
Zus.fass: Diskursfunktionen (DF)
• Einheit von Inhalt, ment.Prozesse+Versprachlichung
• Gebunden an spezifische (fachliche) Kontexte, aufbauend auf vorhandenem Wissen in allen drei Bereichen: konzeptuell - prozedural - textuell
• Indikator der jeweils entwickelten Fachkompetenz
• Grundinventar / Variation von Aufgabe zu Aufgabe
• Fachliche Diskurskompetenz realisiert sich in DFen
17
Theoretische Basis / Einflüsse
•
•
•
•
•
•
Systemisch-funktionale Sprachtheorie (Halliday)
Sozio-semiotischer Ansatz der Halliday-Schule
Genre-Ansatz (Textsorten) + Registertheorie
Diskurstheoretischer und -funktionaler Ansatz
Language Across the Curriculum (LAC)
Content + Language Integrated Learning (CLIL)
18
TEIL 2: DFG Projekt „Fachlernen
und (Fremd-)Sprachlichkeit“
• Vergleich von bilingualen+monolingualen Lernern
• Entwicklung eines geographischen Kompetenztests
für das Ende der Klasse 10
• 8 repräsentative Aufgabengruppen, breite Streuung
• Erhebung von Prozessen der Aufgabenbearbeitung
und von schriftlichen Produkten (Aufgabenlösung)
• Vier Teilstudien, 3 Dissertationen, läuft bis 2007
19
Examples of Elication Tasks
1. Describe Kisangani’s climate in detail with the help of Fig. 2.
Figure 2: Climate graph of Kisangani
20
Example 2. THE ECOSYSTEM IN THE TROPICAL RAIN FOREST – NUTRIENT CYCLE
Characterize the living conditions in the three layers of the tropical rain forest with the
help of Figure 3. Start with the giant trees.
21
3. Destruction of the tropical rain forest
In the last decades the destruction of the tropical rain forest has continuously increased. The following two figures show the extent
of this destruction.
According two Figure 4, the destruction of the tropical rain forest is highest in Asia. Comment critically on this statement by
relating it to the information presented in Table 1.
Fig. 4
Countries
Forest area in km2:
1990
Forest area in km2:
2000
Annual changes of
forest area in km2
Angola (Africa)
709 980
697 560
-1 240
Bolivia (America)
546 790
530 680
-1 610
Brazil (America)
5 669 980
5 439 050
-23 090
Dem. Rep. Congo (Africa)
1 405 310
1 352 070
-5 320
Indonesia (Asia)
1 181 100
1 049 860
-13 120
Columbia (America)
515 060
496 010
-1 900
Malaysia (Asia)
216 610
192 920
-2 370
Mexico (America)
615 110
552 050
-6 310
Myanmar (formerly Birma) (Asia)
395 880
344 190
-5 170
Peru (America)
679 030
652 150
-2 690
Zambia (Africa)
397 755
312 460
-8 510
Venezuela (America)
516 810
495 060
-2 180
Table 1: Decline of forest in countries with big forest areas 1990–2000
22
4. Causes and effects of the destruction of the tropical rain forest
In this section, a chart that gives an overview of the causes and effects of the destruction of the tropical rain forest is presented.
a)Complete the chart. Start by using the terms presented in the list below.
b)Do all of them fit clearly into one of the categories? If not, why not?
c)Some important causes and effects are not listed. Think about it and complete the chart: making charcoal, creating infrastructure, climate
changes, mining, extinction of species, road construction and settlement, slash and burn technique (by migrant farmers), agricultural plantations,
clearing of forest for raising cattle, population growth, profit seeking, increase of the greenhouse effect, decrease of soil fertiliy, growth in capital
Causes
Destruction of the tropical rain forest
Effects
for human beings
(social + economic)
for nature
(geoecological)
23
Task 6: Sustainability
Since the world summit of Rio de Janeiro in 1992 (Agenda 21) the principle of
sustainability has been globally accepted. This principle means that in terms of the
use of natural resources, ecological, social and economic goals should be treated as
equally important. At the same time, the rights and needs of future generations
should be respected, so that they are not disadvantaged in any way through the
exploitation of the resources.
Against the background of the aims of Agenda 21, how do you evaluate the
following suggestion for a solution? Support your answer.
One possible way of protecting the tropical rain forest would
be to turn the remaining forests into conservation areas or
national parks. This would mean that nature would be left to
itself again, untouched by mankind. Only a limited number
of people would then be allowed to enter restricted areas in
the parks along specials trails and accompanied by a ranger.
24
7. We and the rain forest
Fig. 5
Take a look at Figure 5 and explain
in how far the following statement
is true.
„The rain forest concerns us all“.
25
8. Extent to which one can personally contribute
This part deals with the question of what you can personally do to contribute to the
protection of the tropical rain forest. First, give your opinion about the following
statement
by indicating the extent to which it is true for you. Then, support your decision.
I can personally contribute to the protection of the tropical rain forest.
absolutely
true

not true
true
partly true,
partly not
true



absolutely
not true

26
TEIL 3: Analyse fachlicher
Versprachlichungsfähigkeit von
Geographielernern der Klasse 10
(bilingual / monolingual)
• Die Bearbeitung und Lösung von Aufgaben (Tasks)
integriert immer alle drei Kompetenzbereiche
• Sie lassen sich nur für analytische Zwecke trennen
• Holistische Stufung von DF involviert einen funktionalen Zus.hang von Inhalt, Sprache, Kognition
27
Holistische Skalierung von
Diskursfunktionen: 6 Niveaustufen
• Extent to which the text addresses+solves the task in
terms of meaning, process and text function required
• HOLISTIC Rating (Categories/Criteria):
Extent to which the text/product/performance is
Complete
Correct
Consistent
Relevant
• CONTEXT: task requirements (thematic patterns +
semantic relation) and discourse requirements (genre)
28
Level 6
There is a succinct and balanced evaluation of the suggestion. This is preceded or followed by succinct and
comprehensive support that is fully consistent with the evaluation and that is based on a complete and a
correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation is wellstructured.
Level 5
There is a clearly formulated and balanced evaluation of the suggestion. This is preceded or followed by
clearly formulated and adequate support that is fully consistent with the evaluation and that is based on a
correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation is
generally well structured.
Level 4
There is a balanced evaluation of the suggestion. The evaluation may be clearly formulated. There is
sufficient support that may be clearly formulated, but that may show a limited degree of inconsistency. The
support is based on an application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The
application may not be entirely correct. The argumentation may be generally well structured.
Level 3
There may be a balanced evaluation that may be clearly formulated. There is support that may be sufficient,
but that may show some degree of inconsistency. The support is to some extent based on a correct application
of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation may be generally well
structured.
Level 2
There is an evaluation of the suggestion that is unbalanced. The evaluation may be clearly formulated. There
is support that may be sufficient, clearly formulated and consistent. However, the support is based on an
incorrect application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation may
show major deficiencies in terms of logical structuring and formulation.
Level 1
There is no evaluation of the suggestion. There is only a discussion of Agenda 21 and/or the principle of
29
sustainability that may show major deficiencies in terms of logical structuring and formulation.
Or, there is an evaluation that may be balanced, but there is no or hardly any support, or the support is not
Analytische Bewertung des „Inhalts“
• Entwicklung weitgehend dichotomer Skalen
• Bisweilen drei Ausprägungen
• Genaue Erfassung der in den Schülerantworten
vorhandenen konstruierten Bedeutung
• Konsultation mit Experten /Validierung
• Differenzierung nach optimaler, durchschnittlicher und minimal zu erwartender Antwort
30
CODE
TASK 1C: ASPECTS TO BE RATED
SCORES
A
Meaning to be constructed
1
MAIN ASPECTS to be included: Reference to the TYPE OF CLIMATE and inclusion of BOTH CLIMATIC ASPECTS:
temperature and precipitation
1.1
Is there an identification of a particular type of climate?
Yes 0,5
No
0
1.2
Is there a description of temperature?
Yes 0,5
No
0
1.1
Is there a description of precipitation / rainfall / amount of rain?
Yes 0,5
No
0
2
CORRECT IDENTIFICATION of the type of climate
2.1
Is Kisangani's climate identified as a tropical climate?
Yes 0,5
No
0
2.2
Is Kisangani's climate identified as a type of tropical climate?[1]
Yes 0,5[2]
No
0
2.3
Is it indicated that it is humid?
Yes
1
2.4
Is it indicated that the precipitation is higher than the evaporation?
Yes 1
No
0
3
DETAILS to be included in the description of temperature
3.1
Is it indicated that the temperature is high, or that it is about 25°C?[4]
Yes 0,5
No
0
3.2
Is it indicated that the temperature remains (almost) constant throughout the year?
Yes 0,5
No
0
4
DETAILS to be included in the description of precipitation
4.1
Is it indicated that the annual precipitation is high, or that the total rainfall per year is
1804 mm?[5] / Is it indicated that it never rains less than 100 mm per month?
Yes 0,5
No
0
4.2
Is it indicated that the precipitation shows variation?
Yes 0,5
No
0
4.3
Is it indicated that the variation in the precipitation shows two peaks?[6]
Yes 0,5
No
0
5
REFERENCES TO MEASURABLE PHENOMENA to be included in the descriptions of temperature and precipitation
5.1
Is information about the average temperature correctly included? (25°C)
Yes 0,5
No
0
5.2
Is information about the total annual precipitation correctly included? (1804 mm)
Yes 0,5
No
0
B
Meaning that can additionally be constructed
Partly[3]
0,5
No
0
31
Analytische Bewertung fachlicher
Sprachkompetenz
(Sieben Ordinalskalen)
Organisation of content/ordering + structuring text as a whole
Logical organisation of ideas into different structural units
Cohesiveness (effective linking of sentences and parts of it)
Sufficient+correct use of subject-specific register (terms/expressions)
Sufficient use of formal language (style, clear+succinct formulations)
Appropriate use of lexical-grammatical conventions /suff. variation
Correctness/accuracy of grammar, vocabulary, puctuation.
32
Scale 2.1: Sufficient and correct use of subject-specific terms and expressions
Descriptor
Score
Subject-specific terms and expressions are consistently used where references are made
to subject-related phenomena and are continuously used correctly.
4
Subject-specific terms and expressions are used to a large extent where references are
made to subject-related phenomena and are used correctly in most instances. Only a
limited number of subject-specific terms are lacking and/or a limited number of subjectspecific terms and expressions included, are not used correctly. Incorrect terms might be
used and/or collocations and spelling might be incorrect.
3
Subject-specific terms and expressions are used, but not to a sufficient extent and/or
frequent errors are made in the application of subject-specific terms. About half of the
references to subject-related phenomena are either made using terms and expressions that
are not part of the subject-specific register and/or show errors in terms of the terms used,
collocations and spelling.
2
The use of subject-specific terms and expressions is limited and/or only a limited number 1
of terms and expressions included are used correctly. In most instances, there are errors in
terms of the terms used, collocations and spelling.
No subject-specific terms or expressions are used.
0
33
SCALE 3)
Cohesion / Linking of sentences and sentence parts
Descriptor
Score
All the sentences are well linked, producing a clear flow of ideas and
3
statements.
The text is for the most part cohesive. However, there is a limited number of
2
instances of the insufficient or incorrect use of cohesive devices.
Cohesive devices are not used to a sufficient extent or are frequently used
1
incorrectly, so that there are quite a number of instances of disconnectedness.
This causes parts of the text to be fragmentary or choppy. One might also be
forced to reread parts of the text to follow the flow of ideas.
The text shows an almost complete lack of cohesion. It is so fragmentary that a
0
flow of ideas is obstructed.
Not ratable: too little content
X
34
Vier Typen von Daten
•
•
•
•
•
•
•
•
1. Thinking Aloud Protocols (of task solutions)
2. Collaborative Task Solutions (Pair work)
3. Written products from students (rated 10 times)
4. Editing of scripts (1 week after the first version)
Laut-Denk-Protokolle
Interaktive Gesprächsprotokolle
Schriftliche Aufgabenlösungen (Erstfassung)
Überarbeitete Aufgabenlösungen (Zweitfassung)
35
Beispiele von Schülerprodukten:
:
Task 2a: Ecological Cycle in the TR
Task 6: Nachhaltigkeit/Sustainability
Benchmark-Texte für Aufgabe 6 dann
Beispiele aus der Überarbeitung
(Editing)
36
Task 6 Sustainability: Evaluating the suggestion (of creating national parks)
Benchmark 1 (2018):
I think it’s a great idea because the nature that is left should be kept and protected
four the next generations.
Benchmark 2 (3025):
I think this suggestion for a solution is the best.
Therefore only a few enterprises, which are also interested in the forest itself and not
only in money would be allowed to enter this national park.
Moreover than the forest can regenerate itself. He will grow as he did it no in foreign
times and then, I think, that the tropical rain forest will get bigger again and a lot of
animals are saved!
Benchmark 3 (5006):
I think the suggestion to solve the problem is a good idea. The forest could grow
again and would be safe. The government needs makes money with the po people
who visit the national parks and the Indians had a place to live.
Benchmark 4 (3017)
The aims of Agenda 21 are to use natural resources ecological and social and
economic goals should be treated as equal important. In addition to this, rights and
needs of future generations should be respected and not disadvantaged. So I think,
that the suggested solution is a good one, because if saves the forest and does not
disadvantage following generations. So the aims of Agenda 21 are reached. The only
37
thing is, that they can't use the wood of the rainforests any longer to earn money,
so
that they have to keep their economy in mind.
3111: Task 2a
Improvement of lexical choice, although the meaning is equal. The new variety, however, is
more scientific/explicit.
Dt. Infolgedessen anstatt somit
English: As a consequence replacing thus
3116: Task 2a
Change of a subject-specific term, but unfortunately to a wrong one.
Diagram (wrong term) instead of figure (would have been the correct one)
3125: Task 6
Insertion of definition of sustainability (as taken from the material). But the syntactical
embedding is problematic because it makes the sentence too complex.
The solution suggested I find very good because in this way the concept of sustainability
[INSERTION which says that in terms of the use of natural resources, ecological, social and
economic goals should be treated as equally important END OF INSERTION] would be
fulfilled.
38
Übersicht über bisherige Befunde
• Siehe Vollmer (2006) in: Zeitschrift für
Fremdsprachenforschung 17(2), S. 201-244
• Versprachlichung zwingt zur kogn.-ling. Präzision
• Bilinguale Lerner sind vergleichbar fachkompetent
• Sie sind „besser“ in der Auswertung nv Materialien
• Sie stoßen öfter an Grenzen der Ausdrucksfähigkeit
• Beide Gruppen haben erschreckende Defizite:Worin?
39
Teil 4. Projekt(e) des Europarats
• A Common European Framework of
Reference for Languages: Teaching,
Learning, Assessement (CEFR)
• Dt: Ein Gemeinsamer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GER)
• NEU:Towards a Common European
Instrument for Language(s) of Education
40
41
I. Kompetenz-Modell des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens für Sprachen (GER)
1. Ist in den 80-90er Jahren vom Europarat
entwickelt worden (Europarat 2001)
2. Gilt nur für Fremdsprachenlernen, aber für alle
Fremdsprachen der Welt
3. Bietet ein Netzwerk an Parametern für das
Lernen, Lehren und Überprüfen an
4. Ist in über 25 Sprachen übersetzt worden
5. Ist von der KMK weitgehend adaptiert worden
42
Funktionale kommunikative Kompetenzen
Kommunikative Fertigkeiten
Verfügung über die sprachlichen Mittel
 Hör- und Hör-/Sehverstehen
 Wortschatz
 Leseverstehen
 Grammatik
 Sprechen
 Aussprache und Intonation
- an Gesprächen teilnehmen
 Orthographie
- zusammenhängendes Sprechen
 Schreiben
 Sprachmittlung


Interkulturelle Kompetenzen
 soziokulturelles Orientierungswissen
 verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz
 praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen
Methodische Kompetenzen
 Textrezeption (Hör- und Hör-/Sehverstehen und Leseverstehen)
 Interaktion
 Textproduktion (Sprechen und Schreiben)
 Lernstrategien
 Präsentation und Mediennutzung
 Lernbewusstheit und Lernorganisation
43
Stufungsansätze des GER
Insgesamt werden für jede Kompetenz sechs
Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) unterschieden,
die z.T. empirisch gewonnen wurden.
Dabei sind die Kriterien der Stufung nicht offen gelegt,
sondern können nur erschlossen werden:
Es wird z.B. differenziert nach Vertrautheit,
Erfahrungsnähe, Reichweite, Hilfestellungen, EinfachKomplex, Standard-Varietät, Grad der Flüssigkeit, Grad
der Kohäsion oder Kohärenz, IsoliertheitZusammenhang, Fokussiertheit, Umfang usw.
Prof. Dr. H. J. Vollmer, Osnabrück
17
Tabelle 1: BEISPIEL Mündliche Produktion (GER)
Ausgewählte Niveaustufen mit Deskriptoren
C2
Kann klar, flüssig und gut strukturiert sprechen und seinen Beitrag so logisch
aufbauen, dass es den Zuhörern erleichtert wird, wichtige Punkte
wahrzunehmen und zu behalten.
C1
Kann komplexe Sachverhalte klar und detailliert beschreiben und darstellen
und dabei untergeordnete Themen integrieren, bestimmte Punkte genauer
ausführen und alles mit einem angemessenen Schluss abrunden.
B1
Kann relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende
Beschreibung zu Themen aus ihren/seinen Interessengebieten geben, wobei
die einzelnen Punkte linear aneinandergereiht werden.
A1
Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen
45
und Orte äußern.
Grundprinzipien des Europarat
•
•
•
•
•
•
PLURILINGUALITÄT
SPRACHLICHE VIELFALT
GEGENSEITIGES VERSTEHEN
DEMOKRATISCHE BÜRGERROLLE
LEBENSLANGES LERNEN
SOZIALER ZUSAMMENHALT
46
Towards a Common European Instrument
for Language(s) of Education
Helmut VOLLMER
PRELIMINARY STUDY
Languages of Education
Language Policy Division, Strasbourg
www.coe.int/lang
47
Languages of education (LE)
/Langues de Scolarisation
• Überragende Wichtigkeit der Basiskompetenzen, die
durch die Sprache der Schule als Fach (L1/LS) vermittelt
werden
• Erweiterung, Vertiefung und Diversifizierung dieser
Kompetenzen in verschiedenen fachspezifi-schen
Kontexten (LAC als Varietäten der L1/LS)
• Später: Kopplung mit Fremdsprachenkompetenzen in
Richtung auf die Entwicklung einer integrativen
gesamtsprachlichen Kompetenz (sprachl. „Bildung“).
48
Zentrale Punkte
• Sprachkompetenz i.w.S. schließt intrakulturelle und
interkulturelle Kompetenzen mit ein.
• Sozialer Zusammenhalt Europas erfordert die besondere
Fokussierung auf Risikogruppen+ deren Unterstützung
• Dies impliziert Nachdenken über Mindeststandards und
spezifische Evaluationsansätze
• L1/LS-Kompetenzen sind die Grundlage aller Mehrsprachigkeit; das gilt erst recht für die LAC-Kompetenzen
• Man kann von einer fundamentalen, internen MSK durch
LAC sprechen gegenüber einer expliziten durch Fremdspr.
49
Laufende Arbeiten
• Oktober 2006: Durchführung der ersten Intergouvernmentalen Konferenz in Strasbourg
• November 2007: Zweite Konferenz in Prag
• Dazwischen: 7 Arbeitsgruppen für verschiedene
Fächer und Jahrgangsstufen (u.a. Klasse 3/4 und
9/10), Verhältnis von L1/LS und LAC: Exempl.
Identifierung von Kompetenzansätzen in Ländern
(D, France, England, N, CZ, SE, ROM u.a.)
50
Perspektiven
• Systematisierung von notwendigen/ ausreichenden fachkommunikativen Kompetenzen
• Differenzierung nach linguistisch-kognitiver
Basis, nach Aktivitätsbereichen sowie nach
unterschiedlichen Anspruchsniveaus/Stufen
• Dreidimensionale Modellierung als Perspektive
51
Subject/Content
Theory-building
Modelling
Relationships/Structures
Orality
Linking of concepts
Comprehension
Literality
Production
Comprehension
Production
Basic concepts
Planned
LC
Knowledge
Unplanned
LC Interact Speaking Speaking Interact
Planned
RC
Planned
RC Visual
Writing
Writing NV
Communicative
Activities
Reconstruction
Construction
Problem solution
Metacognition
Mental processes/
operations
52
(Sprachen)Politische Ziele
• Aufbau und Unterstützung entsprechender
Netzwerke innerhalb der Mitgliedsstaaten sowie
zwischen ihnen
• Präsentation von Fallstudien + Good Practice
• Einleitung eines gemeinsamen Diskurses und
entsprechender Initiativen in den Staaten
• Eventuell Entwicklung eines Rahmenmodells
53
Langfristige Agenda
• Dimensionen fachlicher Sprachkompetenz
• Klassifizierung solcher Kompetenzen für
einzelne Fächer oder Fächergruppen
• Herstellung von Beziehungen zwischen diesen
• Beziehung zwischen L1/LS und LAC (sowie mit
fremdsprachlichen Kompetenz als 3. Schritt)
• Ansätze von K.stufung und von Evaluation
54
Weitere Informationsmöglichkeit
• Link zur Abteilung Sprachenpolitik des Europarats
und der ersten intergouvernmentalen Fachkonferenz:
http://www.coe.int/lang
• Herunterladbare Dokumente /Konferenzunterlagen
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/conference06_do
cs_rev_EN.asp?
55
TEIL 5: Didaktische Möglichkeiten
der Unterstützung des Sprachlernens
als Fachlernen
•
•
•
•
•
•
Aufbau + Verankerung der inhaltlichen Konzepte
Unterstützung des konzeptuellen Fachlernens
Unterstützung durch Visualisierung, Satzbaumuster
Satzverknüpfungen, Erstellung von Textvarianten
Leseverstehen, Sprechen, Schreiben, Interagieren
Zerlegung und Zusammensetzung von Komplexität
56
8 Unterstützungssysteme: Überblick
Wortebene (Fachspez. Terme, academic expressions)
Vom Wort zum Satz (formal/Konvention/Baukästen)
Struktur: Logische Verknüpfung von Ideen und Sätzen
Verstehen und Produzieren von verbalen Texten
Verstehen u. Produzieren v.diskontinuierlichen Texten
Fach-Sprechen: Anlässe für zus.hängende Äußerungen
Fach-Schreiben: Muster, Texttypen/Genres,Adressaten
DANKE, THANK YOU, MERCI
• … und sorry für die Informationsdichte...
• Die gute Nachricht: Essen und Feiern in Sicht!
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Kein Folientitel - Universität Osnabrück