Funktionen von Lernobjekten in Bezug auf
Instructional Design
Karin Fruhmann
[email protected]
Sylvia Opriessnig
[email protected]
Sabrina Schaffer
[email protected]
1
24. April 2007
SE Vertiefung Allgemeine
Psychologie: Wissenspsychologie
Inhaltsverzeichnis







2
Einführung Lernobjekte (LO)
Kategorisierung „unserer“ Lernobjekte
Charakteristika und Prinzipien der LO
Instruktionsdesign
Probleme von LO
Verbesserungsvorschläge von LO
Literatur
24. April 2007
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Definition von Lernobjekten
„Learning Objects are defined here as any entity, digital or non
digital, which can be used, re-used or referenced during
technology supported learning. Examples of technologysupported learning include computer-based training systems,
interactive learning environments, intelligent computer-aided
instruction systems, distance learning systems, and
collaborative learning environments. Examples of Learning
Objects include software and software tools, and persons,
organizations, or events referenced during technology
supported learning“ (LOM, 2000 zitiert nach Wiley 2001, S. 4-5)
3
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Definition von Lernobjekten
„any digital resource that can be reused to
support learning“ (Wiley, 2001, S. 7)
4
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Eigenschaften von Lernobjekten
nach Wiley, 2001

„Suchbarkeit“, anhand von Metadata




5
Beschreibung/ Information über das Lernobjekt
Item kann schnell lokalisiert werden
Kombination mit bzw. aus anderen
Lernobjekten
Lernziele
24. April 2007
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Metaphern zum besseren
Verständnis nach Wiley, 2001
Lego
–
–
–
6
Jeder Legostein ist kombinierbar mit jedem
anderen Legostein
Legosteine können in jeder Art und Weise
zusammengefügt werden
Legosteine sind einfach zum Zusammenzufügen
24. April 2007
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Metaphern zum besseren
Verständnis nach Wiley, 2001

Atom “… der kleinste chemisch nicht weiter teilbare Baustein der
Materie.“ (Wikipedia, 2007):
–
–
–
–
7
Ein Atom ist eine kleine Einheit welche mit anderen Atomen
kombiniert und rekombiniert werden kann zu größeren
Einheiten.
Nicht jedes Atom ist kombinierbar mit einem anderen Atom.
Atome können nur abhängig von ihrer internen Struktur in
bestimmte Strukturen zusammengesetzt werden.
Zum Zusammensetzen von Atomen ist Übung erforderlich.
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Granularity (körnige Beschaffenheit,
Körnigkeit) nach Koohang & Harman, 2007






8
Bezieht sich auf den Grad der Genauigkeit eines LO`s,
seine Größe,
seine Zerlegbarkeit und
sein Wiederverwendbarkeitspotential
Granularität kann einige unterschiedliche Dimensionen
haben, wie Zeit- und Raumgranularität.
Für einige Gebiete bietet es sich an einen maximalen
Granulariätsgrad an Informationen anzunehmen für
andere wieder einen minimalen.
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Wiederverwendbarkeit nach Koohang &
Harman, 2007
3 Fragen: Warum? Wann? und Wie?:
 Warum?
–
–
–
–
–
–
9
Produktivität
Wartbarkeit
Beständigkeit
Erweiterungsmöglichkeit
Einfache Verbindung
Anpassungsmöglichkeit, Fähigkeit
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Wiederverwendbarkeit nach Koohang &
Harman, 2007

Wann?
–
–
–
–
10
Verwendung in verschieden Zusammenhängen
Anpassung möglich an Kursziele, Lernstile, Lehrstrategien
Wenn LO suchbar, evaluierbar und für verschiedene
Benutzer geeignet ist
„grobkörnig“ genug um kombiniert werden zu können, ohne
Mobilitätsverlust oder Suchbarkeitsverlust
24. April 2007
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Wiederverwendbarkeit nach Koohang &
Harman, 2007

Wann?
–
Unabhängigkeit: Jedes LO sollte eine unabhängige,
abgekoppelte Einheit sein


11
Je mehr ein LO an ein anderes LO oder eine
Lernobjektressource gebunden ist, desto schlechter
übertragbar und wiederverwendbar ist ein LO.
LO müssen gut definierte Schnittstellen haben, damit sie
einfach mit LO oder mit Lernobjektressourcen verbunden
werden können.
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Wiederverwendbarkeit nach Koohang &
Harman, 2007

12
Wann nicht?
–
Nur für einen Kontext geplant
–
Nicht zur Kombination geeignet
–
Kontext ist nur für eine bestimmte
Benutzergruppe geplant
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Wiederverwendbarkeit nach Koohang &
Harman, 2007

13
Wie?
–
Ad hoc reuse
–
Facilitated reuse
–
Management reuse
–
Designed reuse
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Inhaltsverzeichnis







14
Einführung Lernobjekte (LO)
Kategorisierung „unserer“ Lernobjekte
Charakteristika und Prinzipien der LO
Instruktionsdesign
Probleme von LO
Verbesserungsvorschläge von LO
Literatur
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Hintergrund
info
Text
Definitionen
Erklärungen
Erklärungen
Hinweise/VW
Hinweise/LO
Lernen
Beispiele(2)
Beispiele
Beschriftungen
Gezeichnetes
Symbole
Fragen
Wissens
überprüfung
Bezeichnungen
Math. zeichen
Überschriften
Antwortvorgaben
15
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Diagramme
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Inhaltsverzeichnis







16
Einführung Lernobjekte (LO)
Kategorisierung „unserer“ Lernobjekte
Charakteristika und Prinzipien der LO
Instruktionsdesign
Probleme von LO
Verbesserungsvorschläge von LO
Literatur
24. April 2007
SE Vertiefung Allgemeine
Psychologie: Wissenspsychologie
Lernobjektcharakteristika
(Wiley, 2001)








17
Anzahl der kombinierten Elemente
Typ von enthaltenen Objekten
Wieder verwendbare Teilobjekte
Allgemeine Funktion
Zusätzliche Objektabhängigkeit
Typ der enthaltenen Logik in den Objekten
Möglichkeit zur Wiederverwendbarkeit der
Inter-Zusammenhänge
Möglichkeit zur Wiederverwendbarkeit der
Intra-Zusammenhänge
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Psychologie: Wissenspsychologie
ADDIE – Modell nach wikipedia

Eines der wichtigsten Modelle, das für die
Lernmaterialien verwendet wird

Beinhaltet fünf Phasen:
–
–
–
–
–
18
Analyse: analysiert Lerncharakteristiken von LO
Design: LO entwickeln, Lernhaltung wählen
Develop: Lern- oder Trainingsmaterialien kreieren
Implement: lösen der Lernmaterialien
Evaluate: sicher sein, dass Material erwünschte
Ziele erreicht
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Psychologie: Wissenspsychologie
Kognitive Theorie des multimedialen
Lernens nach wikipedia






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Instruktionsdesign für das E-Learning
Voneinander unabhängige auditive und visuelle
Komponente zur kurzfristigen Speicherung von
Informationen
Arbeitsgedächtnisspeicher hat begrenzte Kapazität
Duale Kodierungstheorie
Bedeutsames Lernen
Untersuchung der kognitiven Theorie
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Prinzipien multimedialen Lernens
(Wiley, 2001)







20
Prinzip der dualen Kodierung
Prinzip der räumlichen Nähe
Prinzip der simultanen Darstellung
Kohärenz – Prinzip
Multimodalitätsprinzip / Modalitätsprinzip
Redundanz – Prinzip
Prinzip der individuellen Unterschiede /
Personalisierungsprinzip
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Prinzipien multimedialen Lernens
(Wiley, 2001)

Prinzip der dualen Kodierung
–

Prinzip der räumlichen Nähe
–
21
Text und Bild fördern Wissenserwerb mehr als nur
Text
Räumlich benachbarte Darstellung von Text und
Bild fördert Wissenserwerb mehr als getrennte
Präsentation von textueller und bildlicher
Information
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Prinzipien multimedialen Lernens
(Wiley, 2001)

Prinzip der simultanen Darstellung
–

Kohärenz – Prinzip
–
22
Gleichzeitige Präsentation bildlicher und textueller
Information fördert Wissenserwerb mehr als
nacheinander folgende Präsentation von Bild und
Text
Interessante, aber fürs Lehrziel irrelevante
visuelle und akustische Informationen reduzieren
den Wissenserwerb
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Prinzipien multimedialen Lernens
(Wiley, 2001)

Multimodalitätsprinzip / Modalitätsprinzip
–

Redundanz – Prinzip
–
23
Audiovisuelle Darstellung bildlicher und textueller
Informationen fördern Wissenserwerb mehr als nur
visuelle Darstellung von Bild und Text  WEIL:
gesprochener Text erläutert Bild besser als
geschriebener Text
Audiovisuelle Darstellung bildlicher und textueller
Information durch Bild und Ton fördern Wissenserwerb
mehr als Darstellung der gleichen Information von
Bild, Ton und Text  WEIL: Darstellung von
geschriebenem und gesprochenem Text kann Lernen
beeinträchtigen
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Prinzipien multimedialen Lernens
(Wiley, 2001)

Prinzip der individuellen Unterschiede /
Personalisierungsprinzip
–
24
Persönliche Ansprache des Lehrenden bzw.
pädagogische Agenten können Lernen
verbessern und unterstützen
24. April 2007
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Beispiel aus dem Knowledge Space
Theory (KST) Training Course, 2007
mit Änderungen
1. Einheit:
Competence Performance Approach - The Idea
Hallo!
Here you can find some information about the “Competence Performance Approach“!
Introduction:
Korossy suggested to consider the observable behaviour (performance) as well as the underlying psychological
constructs (competence) that may explain and predict performance.
And now for better understanding a definition:
Definition:
Performance:
observable solutaion behavior
Competence:
underlying construct explaining performance
In analogy to the notion of a knowledge structure on a knowledge domain Q, which is the performance structure
in Korossy’s terminology, he introduced a competence structure on a set E of elementary competencies. The
competencies result from a thorough analysis of the solution behaviour that identifies the single steps in the
observed solution paths.
25
24. April 2007
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Beispiel aus dem Knowledge Space
Theory (KST) Training Course, 2007
mit Änderungen
2. Einheit:
Competence Performance Approach - Performance and
competence structure
Don´t panic, because of this long explanation, you will pass it!
Explanation:
Performance and competence structure are related by two mappings.
The first of these mappings, the so called interpretation function assigns to each problem a collection of competence
states, each of which is sufficient to solve the problem (similar to the skill function).
The second mapping, the so called representation function, assigns to each competence state the set of problems
that can are solvable given the respective competencies (similar to the problem function).
A subset of problems then is considered a competence-based performance state, when there exists a competence
state so that this subset includes exactly those problems, which are solvable given the competencies in that
competence state. These notions are illustrated by an example taken from Korossy (1997).
26
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Beispiel aus dem Knowledge Space
Theory (KST) Training Course, 2007
mit Änderungen
Example:
The considered knowledge domain is the geometry of right triangles. In Figure 1 you can see two
sample problems.
Figure 1: Sample problems from the domain ‘geometry of right triangles’
Based on an analysis of empirically observed solution processes Korossy extracted six elementary competencies,
which are listed in Table 1 below.
Knowledge concerning
Symbol
27
P
the Pythagorean Theorem
K
the Kathetensatz
H
the Höhensatz
A
calculating the area of a right-angled triangle
Z
constructing a square with the same area as a given rectangle
T
properties of tangents on circl
24.
Table 1: Elementary competencies of Korossy (1997)
April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Beispiel aus dem Knowledge Space
Theory (KST) Training Course, 2007
mit Änderungen
Now you can see the assumed competence structure in Table 2. It provides the prerequisite
function, which, for example, assumes that each person having competence A will also have
competence K or competence H (or both). In other words, the competencies K and H are the
prerequisites for competence A. Furthermore, this function reflects the fact that in the given
context calculations of lengths and areas are only relevant as applications of the Pythagorean
theorems.
s(e)
Competence e
P
{{P,K},{P,H},{P,A}
K
{{K}}
H
{{H}}
A
{{K,A},{H,A}
Z
{{K,Z}{H,Z}
T
{{P,K,T,A},{K,H,T,A}
Table 2: Prerequisite function s on the set of elementary competencies listed in Table 1.
28
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Psychologie: Wissenspsychologie
Beispiel aus dem Knowledge Space
Theory (KST) Training Course, 2007
mit Änderungen
The information contained in the prerequisite function of Table 2 is sufficient to construct a competence space (analogous to the
knowledge space introduced above). Regard now Figure 2, where the competence space with its 32 competence states is
illustrated
Figure 2: Competence space resulting from prerequisite function of Table 2.
29
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Beispiel aus dem Knowledge Space
Theory (KST) Training Course, 2007
mit Änderungen
Again, via a skill function that assigns to each problem the competence states
consisting of skills sufficient for solving the problem, the competence states can be
related to the observable behaviour. For the above example only some exemplary
values are given. The competence states each of which is sufficient to solve problem
a are {H}, and {P, K}. There are similar assignments for the remaining problems.
Conversely, to each competence state the set of problems is associated that all can
be solved from it. Given competence state {K, A, Z}, for example, the subset {b, c, d}
contains the solvable problems. This finally allows for deriving the complete
performance structure.
Such an assignment allows for associating to each competence state the set of
problems that can be solved from it, which finally provides the knowledge structure
on the considered knowledge domain. Thus, content structuring based on Korossy’s
approach refers to the competencies that actually occur in a population, or a sample.
This may lead to a further reduction of the number of potential knowledge states,
which, in turn, will speed up the knowledge assessment procedure.
Have you understood? Well! Great! Then you can solve the related test object
.(verlinken mit entsprechendem Testobjekt).
30
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Lernobjektcharakteristika

Anzahl der kombinierten Elemente
–
–

Typ von enthaltenen Objekten
–
–

1. Einheit: Einführung, Definition
2. Einheit: Erklärung, Beispiel, Grafik, Tabelle,
Diagramm
Wieder verwendbare Teilobjekte
–
–
31
1. Einheit: 2
2. Einheit: 5
1. Einheit: Definition
2. Einheit: Erklärung, Tabelle
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Lernobjektcharakteristika

Allgemeine Funktion
–
–
32
1. Einheit: Themenübersicht (Einführung),
Wortverständnis (Definition)
2. Einheit: Verständnis über den Sachinhalt
(Erklärung), Transformation von Theorie in Praxis
(Beispiel), Visuelle Veranschaulichung des
Sachverhalts (Grafik, Diagramm), geordnete
Zusammenstellung (Tabelle)
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Lernobjektcharakteristika

Zusätzliche Objektabhängigkeit
–
–

Typ der enthaltenen Logik in den
Objekten
–
33
1. Einheit: Einführung und Definition unabhängig
voneinander
2. Einheit: Erklärung unabhängig, andere LO‘s
abhängig von der Erklärung und teilweise auch
untereinander
Bei beiden Einheiten gegeben
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Lernobjektcharakteristika

Möglichkeit zur Wiederverwendbarkeit der
Inter-Zusammenhänge
–
–

Möglichkeit zur Wiederverwendbarkeit der
Intra-Zusammenhänge
–
–
34
1. Einheit gegeben
2. Einheit gegeben für Erklärung und Tabelle
1. Einheit: gegeben
2. Einheit: Änderung der Reihenfolge für
Verständnis nicht sinnvoll
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Prinzipien multimedialen Lernens

Prinzip der dualen Kodierung
–
–

Prinzip der räumlichen Nähe
–
–

1. Einheit: nicht gegeben
2. Einheit: gegeben
Prinzip der simultanen Darstellung
–
35
1. Einheit: nicht gegeben (nur Text)
2. Einheit: gegeben (Grafiken mit Text, Tabellen
und Diagramme)
–
1. Einheit: nicht gegeben
2. Einheit: gegeben
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Prinzipien multimedialen Lernens

Kohärenz – Prinzip
–

Multimodalitätsprinzip / Modalitätsprinzip
–

36
Für 1. + 2. Einheit nicht gegeben
Redundanz – Prinzip
–

Für 1. + 2. Einheit nicht gegeben
Für 1. + 2. Einheit nicht gegeben
Prinzip der individuellen Unterschiede /
Personalisierungsprinzip
–
Für 1. + 2. Einheit nicht gegeben
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Psychologie: Wissenspsychologie
Funktion der Lernaufgaben (Stümpel,
2005)

Sicherung von Lernprozessen

Ziel:
 Erfordert
die Notwendigkeit des Übens und
Prüfens
 Flüchtige Auseinandersetzung mit dem Material
verhindern
 Vorschnelle Meinung es verstanden zu haben
37
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Psychologie: Wissenspsychologie
Funktion von Lernaufgaben (Stümpel,
2005)

Weitere Ziele:
 Lernprozess
anregen
 Kognitive Operationen hervorrufen
 Aufgaben sollen Lernenden emotional
ansprechen
 Motivierende Wirkung
 Soziale Interaktion anregen
38
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Psychologie: Wissenspsychologie
Wichtig (Stümpel, 2005)




39
Feedback
Lernerfolgskontrollen vernünftiges
Schwierigkeitsniveau haben
Aber immer weniger Anwendungen mit
systematischen Lernerfolgskontrollen auffindbar
Grund:
 Sehr aufwändig
 Autorensystem verfügen immer seltener über
Werkzeuge für deren Konstruktion
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Lernaufgaben im E-Learning (Stümpel,
2005)

Nicht rigide Form des Frage – Antwort –
Schemas

Unterschieden werden:
–
–
40
Komplexe Lernaufgaben
Automatische Lernaufgaben
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Lernaufgaben im E-Learning (Stümpel,
2005)

Komplexe Lernaufgaben: gibt es
Auseinandersetzung mit Inhalten im Dialog
zwischen Lernenden und Lehrenden
–
41
Einzel-, Gruppen- oder Plenumaufgaben
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Lernaufgaben im E-Learning (Stümpel,
2005)

Automatische Lernaufgaben: gibt es
automatische Rückmeldungen, wobei die
Fragetypen verschieden sein können
–
–
42
Geschlossen: Multiple-Choice-Aufgaben,
Zuordnungsaufgaben, Objektmarkierung
Offen: Frei- oder Lückentextaufgaben
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Kritik von Multiple-Choice-Aufgaben
(Stümpel, 2005)





Oft nur wegen technischer Einfachheit
verwendet
Meist nur niedrige Lernziele überprüft
Wenig Interaktivität
Durch Raten zu hohen Erfolgsquoten
Trotzdem nicht per sé abgelehnt werden
–
43
sondern bei geeigneter Konstruktion und
Fragestellung eine intensive Auseinandersetzung
nach sich ziehen
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Alterskomponente (Stümpel, 2005)

Lernziele und Wille, eigene Lernprozesse zu
ändern, hängen mit dem Alter zusammen
–
–
44
Jüngere: meist zielorientiert und entwickeln
eigene Strategien
Ältere: sehen Lernen als Lebensbereicherung
und steigender personaler Harmonie
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Inhaltsverzeichnis







45
Einführung Lernobjekte (LO)
Kategorisierung „unserer“ Lernobjekte
Charakteristika und Prinzipien der LO
Instruktionsdesign
Probleme von LO
Verbesserungsvorschläge von LO
Literatur
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Instruktionsdesign
46
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Psychologie: Wissenspsychologie
Definition Instructional Design
Theory

„[I]instructional design theories are design
oriented, they describe methods of
instruction and the situations in which those
methods should be used, the methods can
be broken into simpler components methods,
and the methods are probabilistic. (p. 7)“
(Reigeluth 1999a zitiert nach Wiley 2001, S. 9)
47
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Psychologie: Wissenspsychologie
Verbindung von Lernobjekten zu
Instructional Design


„Instructional Design-Theorien“ müssen bei jeder
Lernobjekt Implementierung beachtet werden, um
eine Erleichterung für das Lernen zu erhalten.
Wichtige Komponenten zur erfolgreichen
Durchführung (Wiley, 2001):
–
–
–
48
eine Instructional Design Theorie
Eine Lernobjekt Struktur
Vorgeschriebene Verbindung: Anleitung : „für diese Art von
Lernziel nimm diese Art von Lernobjekt“
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Instruktionsdesign
Grundidee:

Wie hilft man Personen besser zu lernen und
sich zu entwickeln?
schließt kognitive, emotionale, soziale und
physische Entwicklung ein (Reigeluth 1983)
49
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Instruktionsdesign



Good teaching demands different methods for
different occasions.
Helping everyone to reach their potential, not help
only the fittest
Bei verschiedenen Zielen,. Aussagen, Lernern die
Methode zu finden, die die größte Wahrscheinlichkeit
aufweist, zum Erfolg zu kommen. (unterschiedliche
Bedürfnisse – unterschiedliche Theorien)
(Reigeluth 1983)
50
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Instruktionsdesign
>deskriptive Theorien – besseres Verstehen von einem
Effekt
>Designorientiert vs. Zielorientiert – Anleitung, wie man
selbst herausfindet, welche Methoden am besten ist,
um sein Ziel zu erreichen (Reigeluth 1983)
51
24. April 2007
SE Vertiefung Allgemeine
Psychologie: Wissenspsychologie
Instruktionsdesign
Präskriptive (vorschreibende/empfehlende)
Theorien
 2 Komponenten:
 Methoden für besseres Lernen
(klassische bis situationistische Ansätze)


52
Wissen, wann man welche Methode
verwendet (Reigeluth 1999)
24. April 2007
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Psychologie: Wissenspsychologie
Komponenten des
Instruktionsdesigns (Reigeluth 1999)
Instruktions
design
Situationen/
Kontexte
Methoden
Ansprüche/
Vorstellungen
Effektivität
53
Effizienz
Bedingungen
Motivation
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Lernen
Lerner
Entwicklung
SE Vertiefung Allgemeine
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Instruktionsdesign
Ein Instruktionsdesign sollte beinhalten:




54
klare Informationen – Beschreibungen und
Beispiele der Ziele, Wissensvoraussetzungen und
erwartete Leistung
durchdachte Umsetzungen – Möglichkeit für
Lernende, sich aktiv zu engagieren, Probleme zu
lösen und dazuzulernen
Feedback – steigert die Effektivität
Intrinsische oder extrinsische Motivation –
entweder durch sehr interessante Gestaltung oder
durch andere Erfolgserlebnisse (Niegemann, 2001)
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Instruktionsdesign

Flexibilität
Die Modelle konkurrieren nicht, sondern
ergänzen sich
What to teach vs. How to teach
(Reigeluth 1999)
55
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Instruktionsdesign
5 Lehrzielkategorien nach Gagné





Sprachlich repräsentiertes Wissen
Kognitive Fähigkeiten
Kognitive Strategien
Einstellungen
Motorische Fertigkeiten) (Niegemann 2001, Reigeluth
1983)
56
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Instruktionsdesign

4 Phasen aus bewährten Modellen

Analyse
Entwurf (Design) im engeren Sinn
Produktion
Implementierung und Einsatz



(Niegemann, 2001)
57
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Instruktionsdesign
!!!!!WICHTIG!!!!
Alternativen kennen
Flexibel bleiben
58
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Psychologie: Wissenspsychologie
Instruktionsdesign



Demotivierende Lernumgebungen vermeiden
Interessantheit und Attraktivität für die
Adressaten steigern
Lernen in „authentischer Umgebung“ bzw.
die Bearbeitung „authentischer“
Lernumgebungen
(Niegemann 2001)
59
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Psychologie: Wissenspsychologie
Instruktionsdesign
Fragen
Früher: wann Tafelbild, Overheadfolien,
Lehrfilm, Modelle....
Heute: Ist es lernwirksamer, einen Text
gleichzeitig geschrieben und gesprochen
darzubieten, als nur über einen Sinneskanal
60
24. April 2007
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Object oriented instructional
design (OOID)

61
„OOID is a strategy for designing digital
(typically online) learning content and
activities as discrete, addressable, and
adaptable units, in order to achieve finegrained accessibility and improved
reusability.“ (Parrish, 2004, S. 52)
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OOID Taktiken nach Parrish, 2004 beinhalten:

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62
Unterteilung der Lerninhalte und Aktivitäten
in diskrete kohärente Einheiten
Metadaten
Verwendung eines kontextfreien Designs,
eingliedehrbar in unterschiedliche Inhalte
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Psychologie: Wissenspsychologie
Inhaltsverzeichnis
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Einführung Lernobjekte (LO)
Kategorisierung „unserer“ Lernobjekte
Charakteristika und Prinzipien der LO
Instruktionsdesign
Probleme von LO
Verbesserungsvorschläge von LO
Literatur
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Probleme von Lernobjekten nach Patrick
E. Parrish (2004)
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64
Grenzen des Teilens und Borgens
Versteckte Kosten
Bescheidene Bemühungen
Nutzen der Anpassungsfähigkeit
Flexibilität des OOID
Grenzen der Lerntheorien
Metadata-Architektur
Visuelle Anpassungsfähigkeit
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Vorschläge von Patrick E. Parrish
(2004) für OOID


„Remember that learning objects are components in
a larger learning environement“ (Parrish, 2004, S. 62)
„Use learning objects to play a supporting role within
instruction that supports active learning strategies.“
(Parrish, 2004, S. 62)

„Use learning object systems for more than simply
libraries for student or instructor access.“ (Parrish, 2004,
S. 62)
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Vorschläge von Patrick E. Parrish
(2004) für OOID

„Create techniques that allow instructional
designers to interrupt and annotate learning
objects at many articulation points.“ (Parrish,
2004, S. 62)


66
„Develop learning objects as vectors for
innovation.“ (Parrish, 2004, S. 62)
„Do not sacrifice the semantic content of the
visual layout for the sake of creating
contextfree learning objects.“ (Parrish, 2004, S. 62)
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Vorschläge von Patrick E. Parrish
(2004) für OOID

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
„Create systems for capturing and accessing userdefined metadata.“ (Parrish, 2004, S. 62)
„Find funding, not only for the development of
learning object repositories, but also for research
and development efforts focused on the creation and
implementation of active learning strategies that
incorporate OOID tactics.“ (Parrish, 2004, S. 62)
„Encourage research on design and development
practice using object-oriented design.“ (Parrish, 2004, S.
62)
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Inhaltsverzeichnis
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Einführung Lernobjekte (LO)
Kategorisierung „unserer“ Lernobjekte
Charakteristika und Prinzipien der LO
Instruktionsdesign
Probleme von LO
Verbesserungsvorschläge von LO
Literatur
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Unsere Verbesserungsvorschläge
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Nicht zu viel Text  demotivierend
Best. Dinge hervorgehoben mit Farbe oder
Unterstreichung oder dick gedruckt (verändert)
Teilweise größere Abbildungen
Die ganze Reihe der Beispielen sollte
übersichtlich untergliedert sein z.B. Mengenlehre
als Überschrift, dann Beispiele dazu – Abstand –
dann Ordnungstheorie als Überschrift, Beispiele
dazu – Abstand… (verändert)
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Unsere Verbesserungsvorschläge

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70
Ganze Reihe der Beispiele sollte so sein,
dass man jedes Beispiel ganz sehen kann,
nicht nur einen Teil und um den Rest zu
sehen, muss man unten den Pfeil nach linke
/ rechts schieben
Bei Multiple – Choice – Aufgaben sollten, die
falsch beantwortet wurden, sollte auch die
Lösung bzw. eine Erklärung dabei stehen,
nicht nur „falsch beantwortet“
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Unsere Verbesserungsvorschläge
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Es sollte womöglich auch Buttons geben,
damit man z. B. wieder zur Erklärung einer
Aufgabe zurückkommt und nicht immer rauf
scrollen und herumsuchen muss
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Unsere Verbesserungsvorschläge
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Prinzip der dualen Kodierung
–
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Prinzip der räumlichen Nähe
–

1. Einheit: geht nicht, weil das Prinzip der dualen
Kodierung nicht gegeben ist
Prinzip der simultanen Darstellung
–
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1. Einheit: nicht gegeben; hier auch wenig
sinnvoll
1.Einheit: geht nicht, weil das Prinzip der dualen
Kodierung nicht gegeben ist
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Unsere Verbesserungsvorschläge
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Kohärenz – Prinzip
Multimodalitätsprinzip / Modalitätsprinzip
Redundanz - Prinzip
–
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Alle drei Prinzipien sind für die 1. + 2. Einheit
nicht gegeben; macht hier keinen Sinn, da die
visuelle Information nicht gleichzeitig auch
akustisch wiedergegeben werden soll  würde
sich gegenseitig negativ beeinflussen
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Unsere Verbesserungsvorschläge

Prinzip der individuellen Unterschiede /
Personalisierungsprinzip
–
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Für die 1. + 2. Einheit nicht gegeben; ist aber
sinnvoll, denn es ist motivierender für die
Lernenden, wenn sie persönlich angesprochen
und zwischen den Lerneinheiten auch gelobt
werden  haben wir auch bei unserem
Lernobjekt verändert
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Literatur
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75
Cognitive Science Section. (2007). Knowledge Space Theory (KST) Training Course (21.03.2007)
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Ley Tobias, Kump Barbara, Lindstaedt Stefanie N., Albert Dietrich, Maiden Neil A.M. & Jones Sara V.
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Niegemann, H.(2001). Neue Lernmedien konzipieren, entwickeln, einsetzen,.Bern: Hans Huber Verlag
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http://www.wikipedia.at
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Vielen Dank für eure
Aufmerksamkeit!!!
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